教學原理

發問教學法

 

 

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指導老師:孫台鼎 老師

 

兒三A 銀詩涵、陳琦萍、陳冠伶

兒三C 黃淑儀、施雅婷

 

前言

    近年來建構主義的興起,「教學」不再只是上對下的傳輸,而是師生為了學習某一主題經驗的「對話」歷程。老師的角色也從權威的「指導者」轉化為「引導者」、「促進者」和「協助者」。

    Borich(1992)指出,「問題」能為老師所欲呈現的教學內容和學生的現有理解搭起橋樑,鼓勵學生思考老師欲建構的教學目標(@l自Har剖e,Saunder&Dickson,1994)。因此教師的發問是實施建構取向教學的重要策略,教室中教師發問是一個值得研究的主題。

    西方早在蘇格拉底之前,發問(questioning)就是教學申最常用且最有效的教學技巧之一(張玉成,1999)。在中國,偉大的教育家孔子也總是以發問開始師生之間的對話。

    發問具有多樣性的功能,透過教師的發問能影響學生的態度、思考層次與學習成就。教師也可以利用發問來增加學生的興趣和參與的動機;在上課前了解學生的先前知識;引導學生產生高層次的思考;集中學生的注意力;診斷學生;幫助學生發展概念或現象之間的關係;回顧或總結課程;檢核學生的理解;評估學習成就(Martin,Sexton,Wagnef & Gerlovich, 1998)。

 

壹、如何設計發問的問題

 

〈一〉問題應簡單扼要

      一個問題,若冗長繁雜,很難令人把握問題中心,使人無從回答。且學生

      容意感到厭煩和乏味。

〈二〉問題需激發思考

   此類問題不但能激發學生思考,而所預期的答案,還可以擴大學生的知識 

   領域。

〈三〉問題中不應提示答案

〈四〉問題中不應帶有正確的答案

〈五〉問題的答案不應只是含是或非

   此類問題缺乏啟發性,學生回答問題時,可不必思考,只用猜測,就有

   百分之五十答對的可能性。

〈六〉問題的用語應當清晰易解,題目中的用語,應當清楚明白。

〈七〉必須兼顧教師和學生的經驗背景

〈八〉避免多重性問題

 

 

 

貳、發問的技巧

 

〈一〉講解重點後,再發問或應用問題引導學生了解上課之重點。

〈二〉問題必須事先設計其比例。

〈三〉問題集中於上課的重點,先問問題再讓學生回答問題。

〈四〉給予每一位學生相等的機會。

〈五〉不鼓勵舉手搶答。

〈六〉不依照座號的次序或排列的順序發問,請利用姓名籤筒。

〈七〉給予學生思考的時間至少三秒,等待時間是十分必要的。

〈八〉不替學生回答問題。

〈九〉 依學生程度來發問:等待學生作答時間會影響學習成就與學生參與的意

       願。

〈十〉答對的學生請讚美,答錯的請鼓勵並再給予機會,成功經驗對學生學習成

      就有絕對的關係。

 

參、發問的功能

 

〈一〉教學

       一、使學生從聚斂式(convergent)思考:

     當強調特定主題的思考,採用不同認知層次的問題以獲致老師 

  事先預設的某個觀念、想法或結論時,這些問題通常是聚斂式的。 

  其目的是:

1.引學生到主題內容的目標、程序和情感方面。

2.介紹或澄清課程的主要概念或想法。

3.結合之前的學習內容。

4.依據之前所學的發起討論。

5.控制主題的轉換使討論能流暢進行。

6.複習學習內容。

   二、使學生從事擴散式(divergent)思考:

            這些問題可能停留在同一認知層次也可能逐漸提昇層次,為了

        使學生發展新觀念或找尋新訊息,老師會鼓勵學生說出多種答案或

        從不同的點去思考。事實上,這樣的題也需要謹慎設計,避免學生

        草率地固著在某一個點上。這些擴散的問題目的是:

1.改善學生口頭或書寫的回應。

2.激發好奇心或興趣。

3.催化學生的思考。

4.鼓勵創造性思考和想像。

5.指示、引導發現或尋找新知。

6.發展學生自我學習的責任威。

7.為了找尋評量標準的指引。

  8.幫助學生發展如何學習的策略。

〈二〉鼓勵參與

       促使學生積極地學習、參與和引起學生的動機。因為在鼓勵學生參  

  與的討論環境能支持學生的貢獻和維持開放的參與,使觀念流暢地進行。

  當愈多學生參與討論,就能激盪出愈多的學習,師生或同擠彼此智識的互

  換能提昇學習效果。

〈三〉教室經營

     老師會為了教室經營而發問,以維持學生的注意力,或維持秩序,或

  管理學生的行為。

〈四〉教學評量

      教學之初,老師以發問來診斷學生的準備度;教學中,使用發問來決

  定下一步驟的教學如何進行,如:決定教學速度的掌控、何時複習、練習    

  的次數。當教學接近尾聲時,以發問評量理解學生所學以及教學的效果。

 

肆、問.後答.理答

 

    發問具有多樣的功能。教師可以使用發問來引起學生的興趣與參與機、在課堂開始時決定學生的先前知識;在學生進行探索前了解其所具備解決問題時所必須具備的思考和資訊;引導學生進入高層次的思考;了解學生的學習困難和集中學生的注意力;診斷學生的優缺點;幫助學生發展概念或了解現象或物體之問的關係;回顧或總結課程;檢核學生的理解;評估學習成果等,張玉成(1998)則認為發問技巧至少應包括問題編製、提問、候答和理答等四項要素。

 

〈一〉擬問:

           一個好的問題,往往可以激發更多別人的聯想,提供更多的訊息與

       更深入的答案,進而引發一連串相關的問題。

 

        問題的分類:教師想改善發問技巧以及能夠提出認為是優良的問題,首

     先須先學會如何把問題分類。

一、聚斂性v.s 擴散性 的問題分類法

1.聚斂性(Convergent)問題分類法:

             教師所提出的問題,只能得到簡單或有限的答案,也就是學生由所記憶的資料中去分析、整理,因為是依一定思考方式為之,常導致較具結論性可預期的結果。

             例如:「今天你吃過午飯了沒有?」

                   「妳身上有兩百元,幫媽媽買水果花了一百元,之後在回家的路上看到了好吃的紅豆餅,用去了三十元,最後還剩下多少呢?」

            *聚斂性問題分類法其目的是:

(1)引學生到主題內容的目標、程序和情感方面。

(2)介紹或澄清課程的主要概念或想法。

(3)結合之前的學習內容。

(4)依據之前所學的發起討論。

(5)控制主題的轉換使討論能流暢進行。

(6)複習學習內容。

2.擴散性(Divergent)問題分類法:

             教師提出的問題,學生可以由許多不同的角度,以及各種不同的答案加以明或詮釋,而且答案也比較具創造性及批判性。

             例如:「你今天的午餐是怎麼解決的?」

                   「你對最近什麼東西都在漲價有什麼看法嗎?」

*擴散性問題分類法其目的是:

(1)改善學生口頭或書寫的回應。

(2)激發好奇心或興趣。

(3)催化學生的思考。

(4)鼓勵創造性思考和想像。

(5)指示、引導發現或尋找新知。

(6)發展學生自我學習的責任威。

(7)為了找尋評量標準的指引。

(8)幫助學生發展如何學習的策略。

 

 

 

 

二、布魯姆(Bloom)的分類系統

           Bloom等將認知領域教學目標分為六大層次,以知識之認識為最低層的學習行為,由下而上分別為知識、理解、應用、分析、綜合、評鑑六個層次。

1.知識性問題:

            認知目標中最低層次,包括記憶普通名詞、事實、方法、規則步驟、基本觀念、和原理。

 例如:「希臘三大哲學家是誰?」

2.理解性問題:

             能瞭解所學知識或概念的意義;能了解事實的原理原則,由文字

             轉換為符號、數據、語言來說明或表達。

           例如:「請問華氏212度是攝氏多少?」  (℉9/5 ℃32°

                   「試比較水中游的魚與海豚這兩種動物?」

           3.應用性問題:

            將所學到的規則、方法、步驟、原理原則和概念,應用到新情境的    

            能力,做學習類化和遷移,像設計圖表,示範正確過程或步驟。

           例如:請問正確燙傷後急救的處理步驟?

           4.分析性問題:

             將所學到的概念或原理加以分析分解,然後找出各部分之間的關

係。

           例如:最近學校的手機事件,你覺得是被打掃的阿姨丟掉了或被人撿走,還是自己的自導自演呢?

5.綜合性問題:

            將所學到的片斷概念或知識、原理原則和事實等統合成另一新的整體;需要運用高層次創造思考能力,此類問題不一定要有固定答案,容許學生自由聯想。

例如:當你進入學校實習後,指導老師對你說:[我對你很失望!]的話,你會有什麼反應跟行動?

6.評鑑性問題:

            是學習中最高層次的能力,是依據某項標準作價值判斷與批判的能力。

         例如:癌末的病患在相當痛苦時,如果你是他的家屬,會希望他繼續的作化療還是安樂死呢?

三、國內學者王文科(1994)則綜合Borich、dIark、StaT和Davis等學者的觀點,依據發問所要求學生的反應類型,將問題類型區分為四種:

1.封閉式問題(closedquestions):

       教師所問的問題只有一個正確的答案,由於此種問題的答案是限制性的、亦較簡短,只能評估學生對特定知識的了解。

2.聚斂性問題(convergentquestions):

       此類問題要求學生根據已知的訊息,遵循一定的思考方向,進行分析、組織,以獲得一個或少許正確答案,對答案的要求,仍有限制。

3.擴散性問題(divergentquestions):

       在進行討論的課堂中,學生針對問題思索、組織、綜合出自已的想法後,發表並與同學共同商討,以得出結論。

4.開放式問題(openendedquestions):

       此種問題對學生最不具威脅性,鼓勵學生自由回答,多屬推論、預測或價值觀的問題,可接受多種答案,無所謂對與錯的反應,常是個人意見或觀點的抒發。

〈二〉後答

      一、候答時間:

    教師問了問題,要給學生充分思考時間,使學生於思考後,才能 

 組織答案,若時間太短,就不易收到問答效果。候答時間有幾種不          

 同的定義,但是一般認為候答時間可以分為兩種。Rowe(1969)將候      

 答時間分為候答時間 I 與候答時間D。

1.候答時間I :是指教師發問後暫停的時間,以等候學生回答  

              或決定繼續發言,一般情況下約為1秒。

2.候答時間D:是指教師在學生回答後暫停的時間,讓教師判斷 

              學生回答的正確性、完整性,並決定是否加以解 

              釋或繼續下一個問題,約為0.9秒。

      二、Rowe(1974)認為當候答時間延長至3秒以上,課室對談中學生的回答 

          將發生許多改變,包括:

1.學生的反應長度增加

2.回答正確提高、更適當的答案增加

3.學生無法回答的情形減少

4.學生更具信心

5.創造思考增多、推理與預測思考增加

6.教師活動減少、學生之間的互動增加

7.能提出更多例證

8.學生發問的次數增加

9.學生提議活動增加、不同反應也增加

10.反應慢的學生受益、低成就學生的貢獻增加

11.相互間溝通加強

Tob的回顧也發現把候答時間從低於一秒延長到三秒以上就會有很顯著的效果出現。另一個有趣的發現是當延長候答時間時,教師發問的認知層次也隨之提升。延長候答時間也影響學生在課堂上的口語參與(引自Carlsen,1991),不過在調查的研究中均指出教師的候答時問過短,通常不到三秒。Rowe,1974;張玉成,1982;王莉玲,1993)。

〈三〉理答

一、對於學生的回答要延遲批判

二、對於學生的回答可重新設計問題轉問他人或反問答者

三、適時澄清問題導入思考焦點

四、經常指導學生用6w思考方式( howwhatwhywherewhowhen )

   五、鼓勵羞怯、內向的同學發言並給予增強信心的機會 

 

分工表

製作PPT---黃淑儀

製作word大綱檔---陳冠伶

統整word---陳冠伶

收集資料---陳冠伶、施雅婷、銀詩涵、

           陳琦萍、黃淑儀

封面設計---黃淑儀

口頭報告者---陳冠伶、施雅婷、銀詩涵、

             陳琦萍、黃淑儀